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quarta-feira, 22 de setembro de 2010

Inteligências Múltiplas

 A TEORIA DE INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS, SEGUNDO HOWARD
GARDNER SUGERE QUE CADA INDIVÍDUO POSSUI FORMAS DISTINTAS
DE INTELIGÊNCIA EM GRAUS VARIADOS.

PROPÕE DEZ FORMAS DE COMPETÊNCIAS: LINGÜÍSTICA, MUSICAL,
LÓGICO-MATEMÁTICA, ESPACIAL, CORPORAL, INTRAPESSOAL
(INSIGHT, METACOGNIÇÃO), INTERPESSOAL (HABILIDADES SOCIAIS),
NATURALISTA, EXISTENCIAL E PICTÓRICA.

NOSSO OBJETIVO COMO EDUCADOR É DESENVOLVER AS DEMAIS
INTELIGÊNCIAS, ESTIMULANDO, PROPONDO SITUAÇÕES AS QUAIS SE
POSSA CRIAR UM CAMPO DE APRENDIZAGEM DIFERENCIADO.
 DESTA FORMA CONHECEREMOS AS COMPETÊNCIAS, ESTILOS
COGNITIVOS DE CADA ALUNO.

A MELHOR MANEIRA DE TRABALHARMOS AS INTELIGÊNCIAS
MÚLTIPLAS É ATRAVÉS DOS CONTEÚDOS TRANSVERSAIS.

HABILIDADES DE
INTELIGÊNCIAS
ATIVIDADES DE
ENSINO
MATERIAIS DE
ENSINO
ESTRATÉGIAS
LINGUÍSTICA
Palestras, discussões,
jogos de palavras,
narração de histórias,
leitura em coral,
redação de jornal,
gibis.
Livros, gibis,
gravadores, vídeo,
máquinas de escrever,
computador, internet.
Ler sobre um
tema,escrever sobre
um tema, falar sobre
um tema, escutar e
depois interpretar o
tema
.
LÓGICOMATEMÁTICA
Enigmas, solução
de problemas,
experimentos
científicos, cálculos
mentais, jogos
numéricos,
pensamento crítico.
Livros,
calculadoras,
material dourado,
material curisineire,
formas
geométricas,
materiais
concretos, sucatas.
Quantificar, pensar,
calcular, colocar
uma estrutura
lógica,
experimentar,
construir formas
geométricas, jogos
.
ESPACIAL
Apresentações
visuais, atividades
artísticas, jogos de
imaginação, mapas,
metáforas,
visualização,
construir objetos.
Gráficos, mapas,
vídeo, jgos de
encaixe, material
de artes, ilusões
óticas.
Ver um objeto,
desenhar,
tridimensão,
sequenciar,
lateralidade,
direção, colorir,
organizar,
perspectiva.

CORPORALCINESTÉSICA
Aprendizagem
prática, teatro,
dança, esportes,
atividades táteis,
gustativas,
olfativas, visuais,
exercícios de
Materiais para
construção, argila,
materiais
desportivos,
texturas diversas,
alimentos, cheiros,
cores e luz
Sentir várias
situações,
vivenciar,
experienciar, tocar,
dançar, ioga,
capoeira,
expressar-se,
3
relaxamento. diversas. mímica, máscaras,
dramatizar,
produzir alimentos,
receitas, sons
diversos, perfumes,
essências,
sabonetes.

MUSICAL
Aprendizagem
rítmica, volume,
sons graves e
agudos, notas
musicais.
Gravador, Cds,
fitas, vídeo,
instrumentos
musicais.
Cantar, ouvir,
sentir, compor,
descobrir tipos
musicais, folclore,
pesquisar sons de
animais, construir e
pesquisar
instrumentos
musicais.

INTERPESSOAL
Aprendizagem
cooperativa,
monitor de colegas,
envolvimento na
comunidade,
reuniões sociais.
Jogos de tabuleiro,
jogos em grupo,
gincanas, organizar
festas, teatro.
Ensinar um tema,
colaborar, iniciativa,
liderança, respeito,
interação;
representante de
classe.

INTRAPESSOAL
Instrução
individualizada,
estudo
independente, autoestima,
reflexão,
introspecção.
Diários, projetos,
confecção de
livros, materiais de
auto-avaliação,
cartaz de avaliação
coletiva e
individual.
Relacionar um
tema a vida
pessoal, escolhas
pessoais, estilo,
preferências,
musica, lazer,
livros, cor, opinião
sobre algum tema.

NATURALISTA
Estudo da natureza,
consciência
ecológica, cuidado
com animais,
Plantas, animais,
jardinagem, horta,
(máquina
fotográfica,
Conectar as coisas
vivas aos
fenômenos
naturais,
4
preocupação com o
bem estar do
Planeta Terra,
qualidade de vida.
binóculo,
microscópio,
instrumentos de
jardinagem).
desmatamento,
cadeia alimentar,
evolução do
homem,
preservação da
natureza,
reciclagem,
alimentação
natural.

EXISTENCIAL
Aprendizagem mais
investigativa e
desenvolvimento da
reflexão e
pensamento.
Capacidade de
situar-se com os
limites dos cosmos,
com as coisas mais
etéreas,
compreensão do
sentido de vida e de
morte, do amor e
do ódio, capacidade
de aprofundar-se
na descoberta do
sentido de uma
obra de arte,
questões
filosóficas,
religiosidade,
coisas místicas ou
metafísicas.
Biologia, genética,
geografia, história;
filosofia.
Pesquisas, temas
polêmicos,
entrevistas, visitas
em bibliotecas,
museus, obras de
arte e esculturas,
internet e local do
provedor,
laboratórios de
medicina,
levantamento de
cultos religiosos
atuais e peculiares
a cada cultura,
ritos de passagem
da humanidade
(nascimento, vida e
moret), ciclo vital
das espécies,
extraterrestres,
teorias
psicológicas.


PICTÓRICA
Esta inteligência é
Atividades
5
considerada como
um espectro,
associação e
complementaridade
à inteligência
musical.
Relacionada às
manifestações da
arte, do grafismo,
da expressão via
desenho e da
resolução de
problemas.
artísticas-plásticas,
escultura, dança,
teatro, composição,
poesia, gravuras,
fotografias,
reciclagem, sucata,
artesanato, artes
na cultura da
humanidade.

Inteligências Múltiplas

PALESTRAS E VÁRIOS CURSOS ESPECÍFICOS.
Falar de todos será impossível, mas deixo aqui meu agradecimento, pois com esses conhecimentos, sem dúvida alguma poderemos transformar as nossas salas de aulas em lugares*apreciados* e nossos alunos *realizados*.

Inteligência Lingüística ou Verbal

Inteligência Intrapessoal

Inteligência Lógico-matemática

Inteligência Interpessoal

Inteligência Visuo-espacial

Inteligência Naturalista

Inteligência Sonora ou Musical

Inteligência Cinestésico-corporal

Inteligência Pictórica

Inteligências Múltiplas

Inteligências múltiplas, estilos de aprendizagem e educação de qualidade
Pelo paradigma da inclusão, oferecemos uma educação de qualidade sem
excluir nenhum aluno, atendemos a diversidade humana presente no mesmo espaço
escolar e, para isso, respondemos ao estilo de aprendizagem e às múltiplas
inteligências de cada aluno.
É, portanto, imprescindível valorizarmos a nossa crença de que “Todos poderão
aprender se acolhermos os diferentes estilos de aprendizagem e as inteligências
múltiplas de cada aluno”.
Os estilos de aprendizagem são o modo como cada um de nós aprende melhor e
as inteligências múltiplas constituem as habilidades que podemos utilizar para
aprender qualquer coisa e realizar nossos objetivos. Há uma estreita relação entre
estilos de aprendizagem e inteligências múltiplas.
Segundo Gardner (1994), “a teoria das inteligências múltiplas sugere
abordagens de ensino que se adaptam às ‘potencialidades’ individuais de cada
aluno, assim como à modalidade pela qual cada um pode aprender melhor (citado
por Schaffner & Buswell in Stainback & Stainback, 1999, p. 81)
As modalidades pelas quais as pessoas aprendem melhor constituem os estilos
de aprendizagem, que são os seguintes:
PELO ESTILO A PESSOA APRENDE
Visual vendo, olhando, observando
Auditivo ouvindo
Cinestésico com estímulos táteis, movimentos corporais
Artístico desenhando, pintando, cantando,
dramatizando
Visual-auditivo 1 + 2
Visual-cinestésico 1 + 3
Visual-artístico 1 + 4
Auditivo-cinestésico 2 + 3
Auditivo-artístico 2 + 4
cinestésico-artístico 3 + 4
Visual-auditivo-cinestésico 1 + 2 + 3
Visual-auditivo-artístico 1 + 2 + 4
Visual-cinestésico-artístico 1 + 3 + 4
Visual-auditivo-cinestésico-artístico 1 + 2 + 3 + 4
2
Na postura tradicional, diagnóstica, em que se busca saber quais são as
dificuldades dos alunos, o professor fica na maioria das vezes sem saber quais
estratégias de ensino utilizar diante de tantas limitações. Já com a postura inclusiva,
procurando saber quais são as habilidades e identificando o estilo de aprendizagem
e as inteligências múltiplas de cada aluno, o professor encontra bastante espaço
para garantir o sucesso dos alunos nas atividades escolares.
Como oferecer uma educação de qualidade?
Sabe-se que uma educação de qualidade é aquela que atende às necessidades
de cada aluno, respeita o estilo de aprendizagem de cada aluno, propicia condições
para o atingir os objetivos individuais e utiliza as oito inteligências de cada aluno.
Como desenvolver e oferecer uma educação? Devemos conhecer e promover os
recursos pessoais do nosso aluno. Como?
Antes de tudo, devemos abandonar certas posturas tradicionais, baseadas em
valores, crenças e teorias que não mais correspondem às necessidades das
pessoas que atendemos.
Significativas mudanças estão ocorrendo no mundo nos últimos 10 anos. No
campo da atenção às pessoas com deficiência, essas mudanças estão desafiando
dirigentes e profissionais de entidades, bem como pessoas deficientes e suas
famílias a reexaminarem seus valores éticos, suas crenças e seus referenciais
teóricos a fim de que a vida de todas as pessoas envolvidas possa ser de melhor
qualidade.
Três tendências se evidenciam atualmente afetando a vida das pessoas em
geral.
· A sociedade está se tornando cada vez mais inclusiva, adaptando-se às
necessidades especiais de seus cidadãos e descartando as atitudes
discriminatórias frente às diferenças individuais (INCLUSÃO).
· As pessoas estão ficando mais empoderadas em todos os setores de atividade,
não aceitando imposições da parte de outras pessoas (EMPODERAMENTO).
· Os governos, as empresas e as entidades estão procurando trabalhar em parceria
(cooperação, alianças estratégicas) para solucionarem os problemas da escassez
ou falta de recursos nas áreas de saúde, reabilitação biopsicossocial e/ou
profissional, educação escolar, educação profissional, colocação em empregos
competitivos, geração de empregos e trabalhos, geração de renda etc.
(PARCERIAS e INTERFACES).
Existem diversos estilos de aprendizagem. É importante para alunos e
professores conheceram seus respectivos estilos de aprendizagem. Ao preparar
suas aulas, leve em consideração as seguintes características dos estilos de
aprendizagem:
Estilo Auditivo
Alunos com este estilo serão capazes de se lembrar do que eles ouvem e
preferem instruções orais. Eles aprendem ouvindo e falando. Estes alunos gostam
de conversar e entrevistar. Eles são leitores fonéticos, que gostam de leitura oral,
leitura em coro e de ouvir livros falados. Eles aprendem melhor quando o professor
lhes oferece oportunidades para:
· Entrevistar, debater
· Participar em um painel de discussão
3
· Apresentar relatórios oralmente
· Participar em debates sobre material escrito
Estilo Visual
Alunos com este estilo serão capazes de se lembrar do que vêem e preferem
instruções escritas. Estes alunos são leitores visuais, que gostam de ler em silêncio.
Melhor ainda, gostam de receber informações por meios visuais como, por exemplo,
fitas de vídeo, DVD. Eles aprendem melhor quando o professor lhes oferece
oportunidades para trabalharem com:
· Gráficos de computação
· Mapas, gráficos, tabelas
· Histórias em quadrinhos
· Cartazes
· Diagramas, desenhos
· Recursos para organizar gráficos
· Textos com muitas figuras
Estilo Tátil
Alunos com este estilo aprendem melhor tocando em coisas. Eles compreendem
instruções que eles escrevam e aprenderão melhor através de manipulações. Eles
aprendem melhor quando o professor lhes oferece oportunidades para eles:
· Desenharem
· Jogarem jogos de tabuleiro
· Construírem dioramas
· Construírem modelos (com vários materiais)
· Seguirem instruções para fazer alguma coisa
Estilo Cinestésico
Alunos com este estilo também aprendem tocando e manipulando objetos. Eles
têm a necessidade de envolver o corpo todo na aprendizagem. Eles se lembram
melhor do conteúdo das aulas se eles o expressarem em ações. Eles aprendem
melhor quando o professor lhes oferece oportunidades para:
· Jogarem jogos que envolvam o corpo todo
· Fazerem atividades de movimento
· Construírem modelos
· Seguirem instruções para fazer alguma coisa
· Realizarem experimentos
Primeiro Exemplo
Nível: 2ª Série
Disciplina: Matemática
Objetivo dos alunos: Dominar o processo de multiplicação por 7; reforçar também o
conceito do que significa “multiplicar”. A turma fará uma destas atividades
diariamente na aula de matemática:
Procedimentos de avaliação:
· Contar até 70, ficando em pé e batendo palmas sempre no sétimo número.
[Corporal-Cinestésica]
· Cantar os números de 1 a 70, colocando ênfase especial sempre no sétimo
número. [Musical]
4
· Relacionar a multiplicação com a soma (7 x 2 = 14; 7 + 7 = 14), utilizando
pedrinhas, peças de jogos, tampinhas etc. [Espacial, Corporal-Cinestésica,
Interpessoal]
· Criar combinações e possibilidades em tabelas de dupla entrada: quantas
combinações são possíveis realizar com 3 calças (verde, lilás e branca) e 4
camisas (preta, vermelha, azul e amarela), utilizando papéis coloridos na
quantidade necessária. [Espacial, Interpessoal, Corporal-Cinestésica]
· Criar materialmente as noções de dobro, triplo e metade, utilizando elementos
reais ou imitações da natureza. [Naturalista, Espacial, Corporal-Cinestésica]
· Formar círculos de 10 alunos, cada aluno usando um número de 0 a 9.
Começando com 0, os participantes contam conforme caminham em torno do
círculo (da segunda vez em volta do círculo, o 0 se torna um 10, o 1 um 11, e
assim por diante; da terceira vez, o 0 se torna um 20, o 1 um 21, e assim por
diante). Conforme contam, os participantes passam um novelo de lã em torno do
círculo, desenrolando-o na medida em que fazem isso. A primeira pessoa agarra
a extremidade do fio, e a sétima pessoa depois dessa também agarra um pedaço
antes de passar adiante o novelo. Ao chegar a 70, os alunos verão que o fio criou
um desenho geométrico. [Espacial, Corporal-Cinestésica, Interpessoal]
· Criar seus desenhos geométricos para os 7s em um tabuleiro ou desenho,
usando a estratégia descrita anteriormente (por exemplo, usar um círculo
numerado de 0 a 9 e depois conectar com um cordão sempre no sétimo número
até 70. [Espacial]
· Encontrar formas naturais que vêm em sete (por exemplo, flores) e explorar a
matemática usando os múltiplos da natureza (por exemplo, quantas pétalas têm
seis flores de sete pétalas?). Faça isso com formas vivas num ambiente natural
(não destrua flores trazendo-as para serem “dissecadas”). [Naturalista]
Segundo Exemplo
Nível: 3ª Série
Disciplina: Ciências
Objetivo dos alunos: Aprender o processo da fotossíntese através de oito
inteligências.
Material disponível: cartazes ou gráficos do processo da fotossíntese, várias fitas de
áudio (ou CDs) musicais, aparelho de som, aquarelas, livros de ciências e mudas de
plantas.
Procedimentos de avaliação: 1. Dar nota às oito atividades propostas. 2. Pedir aos
alunos para avaliarem as representações e/ou canções uns dos outros.
· Ler o texto do livro que descreve a fotossíntese e aprender oi vocabulário
adequado. [Lingüística]
· Pintar o processo da fotossíntese, utilizando aquarelas. [Espacial-Visual,]
· Criar uma colagem musical com diferentes peças musicais que representem a
seqüência dos passos envolvidos na fotossíntese. [Musical]
· Escrever um tópico de diário que reflita uma experiência pessoalmente
transformadora e compará-la à fotossíntese. [Intrapessoal]
· Criar uma linha de tempo das etapas da fotossíntese. [Lógico-Matemática]
· Representar, teatralmente, os “personagens” envolvidos no processo da
fotossíntese. [Corporal-Cinestésica]
· Discutir, em pequenos grupos, o papel transformativo dos cloroplastos na
fotossíntese e traçar paralelos com a vida dos alunos. [Interpessoal]
5
· Comparar mudas que crescem com luz suficiente com outras que crescem sem
luz adequada. [Naturalista]
Terceiro Exemplo (Menus de Instrução)
Nível: Qualquer Série
Disciplina: Qualquer disciplina
Objetivo dos alunos: Aprender com sucesso os conteúdos do currículo escolar.
Procedimentos de avaliação: Há uma variedade muito grande de procedimentos
de avaliação que podem ser encontradas em livros de Armstrong e Campbell, entre
outros (ver Bibliografia). O importante é nunca perder de vista a finalidade das
avaliações: permitir aos alunos demonstrarem sua aprendizagem utilizando suas
diversas habilidades, através de medidas autênticas (ipsativas e contextualidas).
MENU LINGÜÍSTICO
· Use histórias para demonstrar...
· Realize um debate sobre...
· Escreva um poema, um mito, uma lenda, uma peça curta ou um artigo de jornal
sobre...
· Faça uma apresentação sobre...
· Narre um conto ou um romance para...
· Faça uma apresentação sobre...
· Conduza uma discussão em sala de aula sobre...
· Crie um programa de entrevistas de rádio sobre...
· Escreva uma comunicação, um folheto ou um dicionário sobre...
· Invente slogans para...
· Faça uma gravação em áudio de...
· Conduza uma entrevista de... sobre...
· Escreva uma carta para... sobre...
· Use a tecnologia para escrever...
MENU LÓGICO-MATEMÁTICO
· Crie problemas narrados para...
· Traduza... em uma fórmula matemática...
· Crie uma linha de tempo do...
· Planeje e conduza uma experiência sobre...
· Faça um jogo estratégico que...
· Crie silogismos para demonstrar...
· Crie analogias para explicar...
· Use... habilidades de pensamento para...
· Crie um código para...
· Categorize fatos sobre...
· Descreva padrões ou simetria em...
· Selecione e use tecnologia para...
MENU CINESTÉSICO
· Represente ou simule...
· Crie um movimento ou uma seqüência de movimentos para explicar...
· Coreografe uma dança de...
· Invente um jogo de tabuleiro ou de chão de...
· Faca cartões de tarefa ou de quebra-cabeça para...
· Crie ou construa um...
· Planeje e faça uma pesquisa de campo que...
6
· Use as qualidades de uma pessoa fisicamente treinada para demonstrar...
· Crie uma "caça ao tesouro" para...
· Faça um modelo de...
· Use materiais práticos para...
· Reúna e apresente canções sobre...
· Escreva um novo final para uma canção ou composição musical para que ela
explique...
· Crie uma colagem musical para descrever...
· Use a tecnologia musical para...
MENU INTERPESSOAL
· Conduza uma reunião para tratar...
· Com um parceiro, use "a resolução de problemas em voz alta" para...
· Represente as perspectivas múltiplas sobre...
· Organize ou participe de um grupo para...
· Use intencionalmente as habilidades sociais para aprender sobre...
· Participe de um projeto de serviço para...
· Ensine a alguém mais sobre...
· Com um pequeno grupo, planeje cooperativamente regras ou
procedimentos para realizar...
· Ajude a resolver um problema local ou global...
· Pratique dar e receber ajuda sobre...
· Usando uma de suas capacidades, assuma um papel em um grupo para
realizar...
MENU VISUAL- ESPACIAL
· Faça uma tabela, um mapa, agrupamento ou um gráfico para...
· Crie uma apresentação de slides, videoteipe ou álbum de fotos de...
· Projete um cartaz, quadro de avisos ou mural de...
· Use um sistema de memória para aprender...
· Crie trabalhos artísticos que...
· Desenvolva desenhos arquitetônicos que...
· Faça anúncios para...
· Varie o tamanho e a forma de...
· Use código de cores para...
· Invente um jogo de tabuleiro ou de cartas para demonstrar...
· Ilustre, desenhe, pinte, esboce, esculpa ou construa...
· Use o projetor para ensinar...
· Use tecnologia para...
MENU MUSICAL
· Faça uma apresentação com acompanhamento musical adequado sobre...
· Escreva letra de música para...
· Cante um rap ou canção que explique...
· Indique os padrões rítmicos em...
· Explique como a letra de uma canção se relaciona com...
· Explique como a música de uma canção e semelhante a...
· Apresente uma aula musical curta sobre...
· Faça um instrumento e use-o para demonstrar...
· Use a música para melhorar a aprendizagem de...
MENU INTRAPESSOAL
7
· Descreva qualidades que você possui que irão ajudá-lo a realizar com
sucesso...
· Crie uma analogia pessoal para...
· Estabeleça e persiga um objetivo para...
· Descreva como se sente sobre...
· Explique sua filosofia pessoal sobre...
· Descreva um de seus valores pessoais sobre...
· Use a aprendizagem autodirigida para...
· Escreva um tópico de diário sobre...
· Explique o propósito que você persegue em estudar...
· Conduza um projeto de sua escolha sobre...
· Receba ajuda de outra pessoa em seus esforços para...
· Avalie seu trabalho em...
· Use a tecnologia para...
MENU NATURALISTA
· Colete e categorize dados...
· Mantenha um registro de observações sobre...
· Compare fenômenos climáticos com ...
· Invente categorias para...
· Explique como uma espécie de planta ou animal se assemelha a...
· Faça uma taxonomia de...
· Use binóculos, microscópios, lentes, telescópios para...
· Identifique os relacionamentos entre...
· Cuide de plantas e animais para aprender sobre...
· Descreva os ciclos ou padrões de...
· Especifique as características de...
· Participe de um passeio ao ar livre no(a)...
· Use a tecnologia para...
Bibliografia
ARMSTRONG, Thomas. Inteligências múltiplas na sala de aula. 2.ed. Porto Alegre: Artmed,
2001, 192 p.
CAMPBELL, Linda, CAMPBELL, Bruce, DICKINSON, Dee. Ensino e aprendizagem por meio
das inteligências múltiplas. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2000, 308 p.
FERRETTI, Jane Shirley Escodro e outros (orgs). Plano de ensino: rede municipal de ensino
de Indaiatuba, Departamento de Ensino Fundamental. Indaiatuba: Secretaria Municipal
de Indaiatuba, 2005. 191 p.
GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: A teoria na prática. Porto Alegre: Artmed, 1995,
257 p.
—. Estruturas da mente: A teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1994,
340 p.
MCKEAN, Kevin. Teorias da inteligência. Diálogo, v. 20, n. 1, p. 65-70, 1987.
SOB novas luzes: Um psicólogo revê a noção de inteligência. Veja, São Paulo, 23 nov.
1983, p. 94.
“SUPERDOTADOS: Como tratar estas crianças tão especiais”. Globo Ciência, v. 5, n. 53, p.
28-34, dez. 1995.
STAINBACK, Susan, STAINBACK, William. Inclusão: Um guia para educadores. Porto
Alegre: Artmed, 1999, 451 p.

A BATALHA DOS MÉTODOS

Numa rua de subúrbio, uma criança estava sentada à porta de casa, olhando um livro ilustrado. Bem perto, havia uma escola e ali passavam muitas jovens que estavam se preparando para ser professoras.
Uma delas parou para ver a criança e disse:
— Que gracinha de menina!
— Me conta a história, disse a garota.
— Não, primeiro você tem de aprender a ler. Quer que eu te ensine? Olhando o título, a jovem apontou: a, o, e, u, i, o. Não, assim, não. Melhor assim: a, e, i, o, u.
A criança olhou desconsolada e pediu novamente para ouvir a história. A futura professora não desistiu.
— Veja, é fácil: a com i faz ai! Como você fala quando sente uma dor. E e com u faz eu! E apontava para o próprio peito, dizendo: eu, ai! eu, ai!
A criança, um pouco assustada, desviou o olhar e abriu o livro. A normalista aborreceu-se e foi para a aula de Métodos e Técnicas de Alfabetização contar para a professora que tinha encontrado uma pobre criança que era um caso típico de falta de prontidão para a leitura.
Logo depois passou outra jovem que se enterneceu com a cena da menina com o livro nas mãos.
— O que é que você está lendo?
— Não sei ler. Me conta a história?
— Vou ensinar a você. Como é seu nome?
— Betinha.
— Não, isso é seu apelido. Como é seu nome?
A menina pensou um pouco e olhou desolada para o livro:
— Me conta a história.
— Só se você me disser seu nome.
— Elisabete Maria de Oliveira.
— Ah, bom. Então vamos ver.
Puxando um caderninho da bolsa, a moça escreveu Elisabete e pediu à criança:
— Aqui está o seu nome: ELISABETE. Vamos ler apontando com o dedinho.
Apontando as nove letras, a menina leu: E-li-sa-be-te- ma-ri-a- de- o-li-vei-ra.
A jovem ficou embatucada e anotou a resposta para ir perguntar à professora de Psicogênese da Língua Escrita como interpretá-la.
— Tchau, querida! Outro dia eu te ensino, OK?
Não demorou muito, passou outra jovem de boa vontade e a criança lhe pediu:
— Me conta a história!
— Que gracinha! Eu conto se você me responder umas perguntas.
A criança olhou ressabiada.
— Você já sabe as letras do alfabeto?, disse a moça.
— Não.
— Você conhece as famílias silábicas?
— Quê?
— Deixa pra lá. Diga-me uma palavra que começa com pa. Por exemplo, pato, papai, palácio.
— Rei, princesa.
— Quê?
— Palácio, rei, princesa.
A futura professora suspirou. Saiu dali muito triste, achando que a menina era muito bonitinha, mas não tinha discriminação auditiva.
Daí a meia hora, passou um professor de Gramática, cansado e meio calvo, andando devagar. A menina resolveu tentar a sorte.
— Me conta a história!
— Não é assim. Fale de novo: conta-me a história.
— Hum?
— Conta-me a história, eu disse, respondeu o gramático.
— Mas eu não sei ler.
— Não, não é você que deve contá-la. Aliás, minha pobre criança, você não sabe nem falar.
A menina fechou o livro com força e fez uma careta de nojo para o gramático. Ele respondeu:
— Atrevida! Analfabeta! Iletrada! Anômala! Anojosa! Anacoluto! e retirou-se, muito satisfeito de possuir um vasto vocabulário para qualificar a pirralha.
Passou um tempinho, veio pela calçada uma professora de Sociolingüística, com seu gravador a tiracolo, e a menina resolveu tentar a sorte:
— Tia, me conta a história!
— Fala de novo, meu bem, disse a professora, e ligou o gravador. A menina era um exemplo magnífico de falante das classes populares do subúrbio do Rio, de modo que a pesquisadora não podia perder a oportunidade de entrevistá-la.
— Que que é isso?, perguntou a criança.
— Um gravador. Vou gravar o que você falar. Vamos conversar. Quantos anos você tem?
— Me conta a história.
— Depois eu conto. Converse um pouquinho comigo.
— Quero a história.
— Você me conta uma história. Eu gravo, depois passo tudo para o papel, pego a sua história e aí...
Mas a professora não pôde concluir: a menina já estava longe, pulando num pé só, fora do alcance da pesquisadora.
Logo na esquina, a menina encontrou o vendedor de cocadas que fazia ponto perto da escola normal. Pouco movimento, tarde parada. O vendedor olhou pra menina com o livro e perguntou:
— Já leu esse livro?
— Não, lê pra mim?, disse a menina, sem muita esperança de ser atendida.
— Hum, deixa eu ver.
O rapaz abriu o livro. Foi lendo devagar, como era possível, pois tinha aprendido a ler mal e mal, há muito tempo:
— Era uma vez uma menina chamada Chapeuzinho Vermelho. Um dia, a mãe dela cha-cha-mou-a e disse...
A menina deu um suspiro de prazer e sentou no muro da escola para ouvir a história. Lá dentro, alguém dava uma aula sobre Métodos de Alfabetização.

Marlene Carvalho, professora Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro


Conceituação de Leitura



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O ensino da leitura é uma preocupação de pais, professores e psicólogos, e vem sofrendo uma evolução através dos tempos.
Antigamente, a leitura consistia no reconhecimento de letras, sílabas e palavras. O aluno apresentava boa expressão e ótima pronuncia ao ler, porém, quando questionado sobre o conteúdo lido, não sabia responder, tinha apenas pronunciado palavras sem lhes dar sentido. Hoje isso não é considerado leitura, pois ler é interpretar. Os símbolos gráficos são estímulos percebidos pelos olhos, levados à mente que reage a eles, os reconhece e lhes dá sentido.
Segundo estudiosos, o ato de ler envolve dois processos: o processo sensorial ou fisiológico e o processo psicológico ou mental.
1. Processo Fisiológico


O processo fisiológico ocorre quando o indivíduo recebe os estímulos (símbolos gráficos) através do órgão da visão, que são levados aos centros visuais do cérebro, através do nervo ótico. Para que esse processo ocorra, os olhos devem ter amadurecimento suficiente para reagir aos símbolos gráficos, ou seja, focalizá-los corretamente e distingui-los uns dos outros. Deve-se levar em conta os problemas que podem ocorrer, tais como: miopia, astigmatismo, ou estrabismo. Outro elemento que merece atenção no ato de ler é o movimento dos olhos:


a) os olhos movem-se da esquerda para a direita;
b) os movimentos não são contínuos e sim de saltos e pausas;
c) as pausas variam em número, duração e incidência ao longo das linhas;
d) as imagens se formam na retina durante as pausas;
e) no início da aprendizagem da leitura, as pausas são mais irregulares quanto ao número, duração e localização;
f) a cada movimento de salto, os olhos apreendem grupos de quatro a cinco palavras. A percepção da forma é global. A discriminação é posterior e resulta da coordenação do movimento do globo ocular e dos movimentos de acomodação visual;
g) a extensão de cada movimento é chamada amplitude da visão e varia de aluno para aluno, de acordo com a dificuldade do material de leitura;
h) cada leitor adquire um ritmo próprio de leitura que depende do seu processo de aprendizagem, das oportunidades de leitura que tem, do grau de dificuldade do trecho e de fatores individuais;
i) o traçado de certas letras facilitam o reconhecimento do esquema visual das palavras de um texto, por exemplo, hastes que se prolongam para cima e para baixo da linha.
Não se deve esquecer os fatores físicos que afetaram a sensação: tipo e qualidade do papel, extensão da linha, tamanho da letra, qualidade e quantidade das ilustrações, bem como os fatores pessoais: interesse pelo texto, o nível de linguagem, a disposição física e emocional do leitor bem como o método pelo qual aprendeu a ler.


2. Processo Mental


O processo mental ocorre quando o aluno percebe os símbolos gráficos de forma global, compreende o seu significado como um todo, reage aos fatos, julgando-os e integrando-os à sua vivência.


Visão dos Métodos de Alfabetização
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Vê-se, portanto, que a leitura é um processo mental de grande complexidade. Para que ela seja eficiente, será necessário que se utilize um método que desenvolva adequadamente as atitudes, hábitos, habilidades por ela exigidos. Para ensinar-se a ler, há fundamentalmente duas direções: ou parte-se da parte para o todo (métodos sintéticos) ou parte-se do todo para as partes (métodos analíticos).


1. Métodos Sintéticos


Os métodos sintéticos subdividem-se em:
a) alfabético: o aluno aprende as letras isoladamente, liga as consoantes às vogais, formando sílabas; reúne as sílabas para formar as palavras e chega ao todo (texto);
b) fonético ou fônico: o aluno parte do som da letras, une o som da consoante ao som da vogal, pronunciando a sílaba formada;
c) silábico: o aluno parte das sílabas para formar palavras.
Com base no processo fisiológico, sabe-se que os métodos sintéticos levam o aluno a ler, letra por letra, ou sílaba por sílaba e palavra por palavra, o que acarreta o aumento do número de pausas, favorecendo movimentos de olhos regressivos que causam cansaço, prejudicando o ritmo e a compreensão da leitura.
Do ponto de vista mental, sabe-se que a pessoa percebe os símbolos gráficos de forma global, ou seja, apreende o todo, dando-lhes significado, para posteriormente analisar suas partes. Os métodos sintéticos levam o aluno a perceber partes isoladas, sem significado, truncando sua percepção e compreensão.
Com base nos estudos lingüísticos, a linguagem, quer oral, quer escrita, constitui um todo em que as palavras se estruturam em frases, onde há uma relação de dependência significativa, formando uma seqüência de fatos. A comunicação se estabelece através do desenvolvimento de três aspectos:
• o fonológico,
• o sintático, e
• o semântico.
O aspecto fonológico engloba o conjunto de traços distintivos (traço de sonoridade, traço de nasalidade, ponto e modo de articulação) que vão resultar nos fonemas, que são unidades distintivas do vocábulo.
Os aspectos sintáticos e semântico respondem pela estruturação frasal e significado dos vocábulos, respectivamente. Como, muitas vezes, o significado de um vocábulo depende do contexto, ambos os aspectos estão muito ligados.
Os três aspectos estão associados, já que, para a comunicação necessita-se ter uma imagem acústica e/ou articulatória, ou seja, um significante (fonologia), associado a um significado (semântico) e ambos combinados em estruturas gramaticais (sintaxe).
A dificuldade do aluno surdo torna-se maior na aquisição de linguagem que vise a desenvolver somente os aspectos mecânicos da fala. Essa metodologia pode até levá-lo a conseguir todas as emissões orais de forma correta, mas se as palavras e frases não forem trabalhadas em um contexto significativo, não favorecerão a utilização correta do que aprendeu. Sendo assim, os métodos sintéticos dificultam a aquisição adequada de linguagem, pois trabalham com elementos isolados e sem significado.

2. Métodos Analíticos


Os métodos analíticos subdividem-se em:
a) palavração: este método parte da palavra. Existe aqui a preocupação de que vocábulos apresentados tenham seqüência tal, que englobam todos os sons da língua e as dificuldades sejam sistematizadas gradativamente. Depois da aquisição de determinado número de palavras, formam-se as frases;
b) sentenciação: esse método parte da frase para depois dividi-la em palavras, de onde são extraídas os elementos mais simples: as sílabas;
c) conto, estória (global): esse método é composto de várias unidades de leitura que apresentam começo, meio e fim. Em cada unidade, as frases estão ligadas pelo sentido para formar um enredo, havendo uma preocupação quanto ao conteúdo que deverá ser do interesse da criança.
Dominada a leitura, inicia-se a análise das palavras, tendo em vista a natureza do processo de ler, que é um processo analítico-sintético. A criança só estará lendo quando for capaz de discriminar os elementos de uma palavra, identificando-os e utilizando-os na composição de novos vocábulos.
Do ponto de vista mental, o método da palavração, trabalhando com elementos isolados, não favorece a compreensão de um texto e, sob o aspecto fisiológico, é cansativo e não desenvolve a amplificação da área visual.
Do ponto de vista mental, o método da sentenciação falha quanto ao desenvolvimento da compreensão, pois trabalha com frases isoladas., Descuidada também do processo fisiológico pois a criança aprende a “recitar” as frases sem acompanhá-las com movimentos de olhos adequados e fazendo dessa forma associações incorretas entre o que diz e o símbolo que olha.
Outra crítica que se faz aos métodos analíticos é de que a criança decora, mas não aprende a ler, porém isso é uma falha, não do método, mas das técnicas utilizadas pelo professor.


Métodos de Alfabetização


Eloisa Meireles


Os métodos de alfabetização não são a melhor coisa do mundo. Mas não há nada melhor para alfabetizar um grupo de pessoas, do que usar-se um método de alfabetização.
Os métodos de alfabetização podem ser classificados quanto a dois aspectos:
a) estratégia usada pelo professor ou abordagem
b) ponto de partida da leitura
Quanto à estratégia usada pelo professor ou abordagem, os métodos podem ser globais ou não globais.
Globais: frases, palavras, sílabas e letras são apresentadas dentro de um contexto; são contextualizadas.
Não Globais: frases, palavras, sílabas e letras são apresentadas soltas; são descontextualizadas.
Quanto ao ponto de partida da leitura, os métodos podem ser sintéticos ou analíticos.
Sintéticos: também chamados fonéticos ou fônicos, têm como ponto de partida os sons das letras(fonemas) ou os sons das sílabas (unidades fonéticas).
Analíticos: têm como ponto de partida palavras, frases ou textos.
O ponto de partida da leitura determina a operação lógica predominante que o aluno vai fazer no início da alfabetização.
Se o aluno partir da palavra para chegar às letras, a operação predominante é a análise e, por isto, o método é analítico.
Se o aluno partir das letras ou das sílabas para chegar à palavra, a operação predominante é a síntese e, por isto, o método é sintético.
Os métodos fonéticos são sintéticos.
Os métodos não fonéticos são analíticos
Observe que mesmo nos métodos analíticos é fundamental que se chegue à letra e seu som.


Fonação: o aluno aprende a emitir os fonemas e a aglutiná-los.
b...a...bá
Usado na Inglaterra desde o século XVIII.
Exemplos: Método Montessori

Soletração: o aluno aprende o nome das letras e suas combinações.


bê... a... bá


É o método mais antigo e difundido no mundo ocidental. Por ele, certamente, aprenderam: Camões, Cervantes, Shakespeare e todos os escritores ocidentais até o começo do século XX.
Silabação: o aluno aprende as famílias silábicas.
ba be bi bo bu


É muito pouco usado, atualmente. Na prática virou uma etapa da palavração e da soletração.


Palavração: o aluno aprende palavras e depois as separa em sílabas para com estas formar novas palavras.


Exemplo: Método Paulo Freire


Sentenciação: o aluno aprende uma sentença (frase) que depois é dividida em palavras que são divididas em sílabas. Com estas últimas aprendidas, o aluno lerá novas palavras.

Texto: o aluno é apresentado a um texto lido pelo professor que depois destaca uma frase, uma palavra, até chegar às sílabas ou às letras para formar novas palavras.
Exemplo: método de contos


É raro encontrar uma sala de aula onde se possa ver um método "puro". Via de regra o professor segue um método e lança mão de recursos de outro. Quando esta mistura é intencional e sistematizada, chama-se método misto ou eclético. Este método era o mais encontrado há 10 anos atrás.
Hoje o que se vê nas escolas públicas das principais cidades brasileiras é a ausência de método, o não método preconizado pelo construtivismo.
É preciso que se compreenda que os métodos de alfabetização dão segurança aos professores, sobretudo aos mais inexperientes, e eficácia ao trabalho.
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* O método de fonação, global fonético porque parte da letra contextualizada. Neste método, as letras aparecem associadas a figuras do universo do aluno, as figuras-fonema. O aspecto lúdico deste método cria uma ligação afetiva forte entre alunos e letras, o que torna a aprendizagem muito rápida. Ao contrário da maioria dos métodos, este não exige esforço de memória porque as figuras-fonema minimizam a memorização.


** O Método Paulo Freire é um método de palavração global não-fonético, no qual as palavras são selecionadas dentro do universo vocabular dos alunos. Paulo Freire inovou quando propôs alfabetizar adultos partindo de palavras que estivessem fortemente ligadas à sua realidade. A relação afetiva com as palavras impulsiona a aprendizagem. A conotação política e libertária do trabalho de Paulo Freire faz dele um dos educadores mais conhecidos no Brasil. Entretanto, o grande esforço de memorização que este método exige, faz com que os resultados sejam insatisfatórios. Muitos adultos desistem porque o processo é demorado. Não utiliza cartilha.


Principais aspectos dos estudos de Emília Ferreiro sobre a Psicogênese da Língua Escrita
Muito antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da leitura/escrita, as crianças constroem hipóteses sobre este objeto de conhecimento. Dificilmente uma criança parte da estaca zero em relação a esta modalidade de linguagem, bastando para isso que tenha tido contato com algumas formas gráficas: rótulos de embalagens, revistas, jornais, cartazes nas ruas, nomes de lojas, placas de ruas, folhetos diversos, histórias em quadrinhos...
Quanto maior tiver sido este contato, mais capacitada ela estará para tentar compreender a estrutura e as finalidades da representação escrita. Mesmo aquelas mais desfavorecidas socialmente, já "sabem" muitas coisas a respeito deste processo, embora tenham menor contato familiar com o mesmo, pois, nas sociedades modernas, a linguagem escrita tem um grande poder de penetração. Passo a passo, ainda que distantes do que se considerara ler/escrever, as crianças começam a se organizar em busca de entender o que representam os risquinhos pretos que elas vêem por aí, acompanhados ou não de desenhos e fotos.
Conhecendo os caminhos percorridos por elas para se apropriarem deste conhecimento, talvez seja mais fácil descobrir meios que as ajudem a vencer obstáculos que irão surgindo, criados pela própria complexidade da língua escrita.
Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberowsky, pesquisadoras reconhecidas internacionalmente por seus trabalhos sobre alfabetização, a grande maioria das crianças, na faixa dos seis anos, faz corretamente a distinção entre texto e desenho, sabendo que o que se pode ler é aquilo que contém letras, embora algumas ainda persistam na hipótese de que tanto se pode ler as letras quanto os desenhos. Significativamente, estas pertencem às classes sociais mais pobres e mantêm menos contato com material escrito.
Por outro lado, para que algo sirva para ler é preciso que contenha um certo número de letras, variável entre dois e quatro. Para as crianças, uma letra sozinha não representa nada escrito. Rejeitam, também, conjuntos com letras repetidas, entendendo que só podem ser lidas palavras que contenham letras diferentes. Pode-se atribuir esta concepção ao fato de poderem observar nos escritos que vêem no seu cotidiano que a norma é encontrar uma variedade de letras diferentes compondo as palavras.
São rejeitadas, pois, como não sendo passíveis de leituras palavras com menos de três a quatro letras e que contenham letras iguais. No entanto, é justamente por aí que se costuma iniciar o trabalho de alfabetização, ensinando vocábulos curtos, com os mesmos fonemas repetidos como: bebê, babá, bobo, etc... A língua escrita é aprisionada no ensino das famílias silábicas.
Para uma criança em fase de descoberta, a escrita é interpretada como uma forma de representar os nomes dos objetos. Sendo assim, ela se apóia nos desenhos para "ler" o que está escrito.
Será preciso um longo caminho para que ela chegue à leitura/escrita da forma que nós, adultos, a concebemos, percebendo que a cada som corresponde uma determinada forma; que há grupos de letras separadas por espaços em branco, grupos estes que correspondem a cada uma das palavras escritas.
Durante esta evolução, há uma certa dificuldade inicial em perceber que uma oração possa fragmentar-se em pedaços e que cada um destes é uma palavra a ser lida. Tanto a oração inteira pode ser lida apontando-se para uma de suas palavras, quanto as partes não guardam correspondência com a ordem das palavras emitidas.
Se for escrito, na frente da criança, por exemplo, a oração Paulo chuta a bola e a mesma for lida para ela, ao se pedir que a repita, apontando as palavras, pode ocorrer que a palavra Paulo seja indicada e sobre ela lida toda a oração. Se lhe for perguntado onde está tal ou qual palavra, ela apontará uma ou outra, ao acaso, por ainda não perceber a correspondência entre a seqüência sonora e a escrita.
Ainda sem saber realizar a correspondência correta entre os símbolos escritos e os sons que os representam, aos poucos, se mantiver contato com material de leitura e for estimulada a "ler" , a criança conseguirá situar perfeitamente todas as palavras de uma oração lida para ela, começando a perceber que a ordem da escrita corresponde à ordem da emissão das palavras.
A exploração da escrita também será efetuada pela criança se ela estiver habituada ao convívio com lápis e papel. Bem cedo, por volta dos três anos, tentativas de escrita serão realizadas com o uso de traços ondulados contínuos (semelhantes ao m em escrita cursiva) ou de desenhos de círculos e riscos descontínuos (como os que são vistos em letras de imprensa).
Pesquisas sobre o desenvolvimento deste processo, realizados por Ferreiro e Teberowsky, oferecem-nos dados interessantes sobre a constituição do mesmo.
No início desta construção, no nível 1, as tentativas voltam-se para a reprodução dos traços básicos da escrita com que as crianças se defrontam no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um "lê" em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Sendo assim, cada um só pode interpretar a sua própria escrita, e não a dos outros.
Nesta fase, a expectativa é de que a escrita dos nomes seja proporcional à idade ou tamanho da pessoa, objeto ou animal a que se refere. Desta forma, a linha ondulada que representará a palavra papai, por exemplo, será maior que aquela que representar o nome e o sobrenome da própria criança, o mesmo ocorrendo com a palavra boi em relação à palavra formiga.
Em muitos casos, o desenho apóia a escrita, da mesma forma que, no início das tentativas de leitura, a criança lia, tanto sobre as letras impressas quanto sobre as imagens. Letras, números e desenhos podem aparecer juntos como se formassem palavras.
No nível 2, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança procura combinar de várias maneiras as poucas formas de letras que é capaz de reproduzir.
Assim, poderíamos ter:
• aron, lido como sapo
• aorn, lido como pato
• raon, lido como casa
A aquisição do formato das letras é mais acessível às crianças a quem são oferecidas situações de convívio, por exemplo, com a escrita do seu próprio nome.
Nesta fase, ao tentar escrever, são respeitadas duas exigências básicas: a quantidade de letras (nunca inferior a três) e a variedade entre elas. Predomina a escrita em imprensa maiúscula, o que indica claramente a origem não escolar do conhecimento e, mesmo que não sejam usadas letras, os riscos, traços e círculos também respeitam as mesmas exigências citadas.
No nível 3, são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia.
Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida.
A criança, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas idéias iniciais de que são necessários, pelo menos, três caracteres. Este conflito a faz caminhar para outro nível.
No nível 4 ocorre, então a transição da hipótese silábica para a alfabética. O conflito que se estabeleceu - entre uma exigência interna da própria criança ( o número mínimo de grafias ) e a realidade das formas que o meio lhe oferece - faz com que ela procure soluções.
Tal conflito se evidencia com clareza nas tentativas de escrita de seu próprio nome, especialmente, se a criança já tem uma certa imagem visual do mesmo e seja lida com um repertório de letras visualizadas ocasionalmente. Ela, então, começa a perceber que escrever é representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça corretamente.
Se ela chamar Marina, por exemplo, e conhecer razoavelmente, seu nome escrito, começará a se indagar o porquê de tantas letras, pois, antes, ela supunha que deveria usar apenas três (mia, mar, etc.) pronunciando uma sílaba sobre cada letra.
Nesta etapa, a hipótese silábica começa a desmoronar, porém, quando o meio não provê estas informações, não ocorrem possibilidades de conflito entre as hipóteses da criança, nem ela pode testá-las, avançando na construção de conhecimentos.
Muitas crianças ingressam na escola, aos seis anos, ainda na fase silábica ou mesmo em fase anterior. Obviamente seu percurso será mais lento.
No nível 5, finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, pela compreensão de que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser pronunciada, requererá mais do que duas letras para ser escrita.
Daí para a frente, haverá ainda muitos problemas causados pelas dificuldades ortográficas, mas se terá concretizado a apreensão da estrutura da língua escrita.
Papel do professor como mediador da construção do processo de alfabetização
É evidente que determinadas informações sobre a correspondência letra/som serão fornecidas pelos adultos aos que se iniciam no processo de alfabetização, mas o processo em si de entender como se estrutura a língua escrita, sob aspectos já vistos, terá sido construído pela criança, a partir das informações e estímulos que o meio, o convívio com material escrito e com outras pessoas lhe tiver oferecido.
Deve-se levar em conta, porém, que tal construção não é uma apropriação puramente individual, mas um compartilhar social, importando, e muito, as condições sociais em que a criança vive; o modo como a palavra é escrita é interpretada e valorizada em seu meio; as oportunidades que tem para lidar com ela; o significado que lhe é dado, o que se pensa a respeito de como e para que se lê e escreve.
Importa muito, também, o modo como o próprio aprendiz é visto pelo professor; as relações de respeito ou descrédito que se estabelecem sobre suas potencialidades.
Neste caso, seria preciso levar em conta as condições sócio-históricas em que a atividade de leitura se produz, analisando não apenas o indivíduo como construtor autonômo do conhecimento, mas também a função de mediação exercida pelo professor, colocando em evidência, portanto, a dinâmica das relações inter-pessoais que atuam na elaboração do conhecimento da leitura/escrita, visto que o modo como se estabelece a interação professor/aluno pode facilitar, dificultar e até mesmo bloquear esta construção.
Época adequada para o processo de alfabetização
Aqueles que demoram mais tempo para aprender a ler e a escrever, simplesmente, tiveram menos oportunidades de lidar com a língua escrita e menos possibilidades de ver em suas casas ações que os informassem sobre a função da escrita.
Normalmente, tudo isto é ignorado pelos professores que partem rapidamente para o ensino das relações entre fonemas e letras, sem propiciar às crianças um ambiente rico em formas gráficas, em que pudessem vivenciar ações especificamente voltadas para a leitura/escrita como: manusear livros; observar o registro de histórias pelo professor; apreciar cartazes, revistas; ver o professor anotar recados ou lê-los; lidar com rótulos de embalagens, "lendo" o nome de produtos da região; observar seu nome e o dos colegas escritos em cartões; ver sua fala registrada pelo professor, a partir de histórias contadas sobre seus próprios desenhos.
Quando surgem dificuldades em relações a este novo conhecimento, em vez de lhes serem dadas tais oportunidades, imputa-se-lhes a culpa pelo fracasso, considerando-se que elas não estão "prontas" para aprender a ler e escrever, por terem deficiências de coordenação motora, de percepcão auditiva e visual. As crianças não são vistas em sua positividade, por tudo aquilo que têm, pela história concreta de vida e experiências vivenciadas. Mas pelo que lhes falta em relação a um padrão médio ideal.
Esquece-se simplesmente que, para aquele que vive no campo, o lápis pode ter o mesmo peso que uma enxada terá para o menino da cidade.
Alguém que é capaz de subir e descer um morro com uma lata d'água na cabeça é acusado de não ter equilíbrio ou coordenação motora para escrever. Não se leva em conta que para saber usar um instrumento é preciso manuseá-lo, usá-lo e, muitas vezes, lápis, livros e cadernos são instrumentos desconhecidos ou poucas vezes utilizados por grande número de pessoas.
Atribui-se a esta mesma criança, quando, vencendo tudo isto, ela se alfabetiza, a culpa de escrever errado porque fala errado. Ignora-se o fato de que qualquer falante usa os modos de fala da sua comunidade de origem e que, no início da alfabetização, qualquer pessoa de qualquer nível sócio-econômico tende a escrever do modo como fala. As que são oriundos de classe média falam num padrão bem mais próximo do que é considerado o correto, daí cometerem menos "erros" de escrita.
A aprendizagem da língua escrita é complexa, como temos visto, mas não se pode reduzi-la à aquisição de uma série de habilidades motoras e percepções.
Para poder aprender a ler e escrever, é preciso entrar em contato com a língua escrita que se apresenta na sociedade de diferentes formas, de tal modo que, ao ter contatos prolongados com a mesma, dentro de um ambiente facilitador que estimule e crie interesse por este conhecimento, a criança aja em busca de compreendê-lo e dele se apropriar.
Trabalhar paralelamente com atividades que propiciem melhor coordenação dos pequenos músculos, com vistas ao uso do lápis, ou com atividades que desenvolvam percepções auditiva e visual, com a finalidade de ajudar os aprendizes a melhor estabelecerem relações entre sons e letras, mal não faz e é até recomendável, porém, tais atividades não os levam a se alfabetizarem, já que o processo enfrentado por eles é de natureza conceitual, não se restringe à aquisição de habilidades mecânicas.
Quando uma criança entra na escola, ela já domina com propriedade a língua falada, comunica-se e entende o que lhe é dito. Toda esta competência no uso da língua, demonstrada por ela, não lhe foi ensinada por ninguém. Não se arrumou a língua falada em ordem de dificuldades, não se fez com ela exercícios de discriminação auditiva para que ela percebesse os diferentes sons, nem lhe foram apresentadas palavras com apenas um fonema. A aprendizagem ocorreu porque a criança esteve exposta à linguagem.
O primeiro passo, portanto, para a alfabetização se realizar, é colocar o alfabetizando em contato com a língua escrita, ajudando-o a desvelar os seus segredos.
A natureza e as dificuldades da língua escrita. O "erro" construtivo
As letras impressas representam os sons da fala, são símbolos destes sons. Um símbolo não precisa ter necessariamente semelhança com o que simboliza. Assim, o sinal vermelho de trânsito significa uma ordem de parar; uma bandeira de determinadas cores simboliza um certo país, um clube de futebol, uma escola de samba.
É preciso que a criança perceba e compreenda esta relação simbólica entre as letras e os sons da fala para que possa ser alfabetizada.
Mas embora a língua escrita represente os sons da fala, não os representa de forma sempre fiel, porque ela é neutra em relação aos diferentes dialetos regionais.
Tomemos, como exemplo, o falar do Rio de Janeiro:
Fala-se "mininu" e escreve-se menino; "tumati", transforma-se em tomate.
No início do processo de alfabetização, a escrita tende a reproduzir os sons da fala. O professor não deve considerar isto como um erro, devendo aceitar os desvios da norma padrão, considerando-o como normais neste estágio.
Aos poucos, a própria criança perceberá, pelo contato que mantiver com a língua escrita, que as regras para falar nem sempre servem para escrever.
A ênfase, portanto, deve ser no processo de aquisição da língua escrita e não na ortografia padronizada. Quanto mais distante da língua padrão for a fala utilizada pelos alunos, mais distante também será sua escrita, no início da alfabetização.
Quando o professor incentiva seus alunos a escrever produzindo seus próprios textos, ainda que usando a ortografia de forma inadequada, estará levando-os a adquirir fluência na língua escrita, podendo usar as palavras que quiserem para expressar seus pensamentos e não apenas aquelas aprendidas nas cartilhas.
O controle ortográfico excessivo desestimula a produção da escrita. É evidente que o aluno deverá aprender ortografa, mas no tempo oportuno, em momentos adequados.
As crianças cometem erros de grafia porque a relação entre a língua falada e a escrita, em muitos casos, é idêntica, mas, em outros, é totalmente arbitrária.
Há poucos casos, em Língua Portuguesa, de correspondência perfeita entre os sons da fala e as letras do alfabeto. Estes casos só ocorrem em relação a alguns fonemas (unidades de som).
Há situações em que uma mesma letra representa diferentes sons. Vejamos alguns exemplos retirados do dialeto regional do Rio de Janeiro:
A letra e tanto pode representar o som "e", aberto ou fechado (como em pele, dedo) como pode representa o som "i", em final de palavra, (como em pote, leite, faladas da forma "poti", "leiti").
O mesmo ocorre com a letra o que não só representa o som "o", aberto ou fechado (como em bola, boca), como o som"u", (em bolo, falado "bolu").
No dialeto carioca a letra l, ao ser falada, corresponde, em final de sílaba, ao som "u" (como nas palavras sol, jornal, caldo, almoço).
Outros exemplos como a escrita de rapaz, pés, luz que se pronunciam como "rapais", "péis", "luis" comprovam a não total correspondência da língua escrita com a falada.
É preciso que o alfabetizador tenha bem claro as particularidades regionais, o modo de pronúncia de sua região, para que não considere como erro a estratégia inicial usada pela criança ao escrever e que consiste em reproduzir a palavra como ela é falada.
Outro complicador para quem começa a escrever é o fato de a mesma letra representar diferentes sons. Usa-se a mesma letra com um valor sonoro diferente em palavras tais como: sapo, casa, mala, campo, nada, ganso.
Há casos, também, de o mesmo som ser representado por diferentes letras, dependendo: da posição que ocupa na palavra (carro, roda, carta); da vogal que vem a seguir (casa, querida, gato, guerra).
Há, ainda, um outro tipo de relação, talvez o mais complexo: letras que representam sons iguais, em posições idênticas e antes da mesma vogal (casa, certeza, exame).
O mesmo som pode ser grafado de diversas maneiras, também em: russa, roça, cresça, sapato (antes de a); percebe, persegue (antes de e).
Muitas confusões podem ocorrer na grafia de palavras como: chita, xícara, espera, expectativa; mês, vez; jeito, gente; chapéu, papel.
Como se pode ver, a ortografia em Língua Portuguesa é bastante complicada e, por este fato, talvez seja conveniente, no começo da alfabetização, deixar o aluno explorar palavras em que os sons e letras mantenham uma relação ideal, introduzindo, gradativamente, as outras situações. É evidente, porém, que não se pode ficar preso a palavras com tal ou qual fonema. A língua é viva, dinâmica. Palavras mais fáceis, sob os aspectos já vistos, conviverão com outras que apresentem relações mais complexas.
Alguns "erros" são muito comuns em crianças no início da alfabetização. Decorrem de várias visões e devem ser conhecidos pelos professores para que estes os encarem como fazendo parte de um processo longo e complexo que nem sempre é construído tão rapidamente quanto a escola deseja.
Alguns exemplos podem ser observados:
• erros cometidos pela transcrição da fala para a escrita: tristi, mininu, tumati, rapais, mulhe, omi, Framengo, nois, vamu, coelio, mioca;
• erros cometidos pelo uso indevido de letras: susego (sossego), dici (disse), licho (lixo), cei (sei), aseito (aceito), felis (feliz), fogete (foguete), ceijo (queijo);
• erros cometidos por junção ou segmentação de palavras: minhavó (minha avó), mimatou (me matou), a fundou (afundou), a gora (agora).
As pesquisas em revistas e jornais, nestes casos, são muito úteis. O dicionário é sempre um bom recurso e as explicações do professor podem ajudar, e muito, ao aluno, se ele for levado a perceber certas regularidades ligadas à forma das palavras.
Por exemplo, beleza poderia ser escrito com "s" se o aluno se baseasse no som, porém, se ele for levado a entender algumas destas generalidades, seu trabalho será simplificado. Em nossa língua, o sufixo eza serve para compor nomes que correspondem a qualidades como: certeza-certo; moleza-mole; dureza-duro; probreza-pobre.
Certas generalizações ortográficas podem ser aprendidas. É preciso que o professor tenha clareza sobre elas, obtendo informações acerca da estrutura morfológica das palavras. É claro que ele não levará os alunos a decorarem sufixos e prefixos, mas pode-se fazê-los pesquisar palavras que comecem ou terminem do mesmo modo, dando-se exemplos. Eles próprios iriam, aos poucos, organizando o material de consulta.
Com o apoio do professor, as crianças, durante o processo de alfabetização, irão, pouco a pouco, aprendendo a ortografia da língua padrão, desde que suas estratégias iniciais sejam respeitadas, seu modo de falar não seja estigmatizado e lhes seja propiciado contato com material escrito.
A questão dos métodos em alfabetização


Foi dito que a construção do conhecimento sobre a língua escrita é um processo ativo, porém quando se fala na criança como sujeito deste processo, não se está querendo dizer que ela aprenderá a ler sozinha, sem ajuda alguma. Mas, sim, que a maioria das crianças já entra na escola com algumas hipóteses sobre a leitura/escrita; e, também, que não receberão e memorizarão informações que automaticamente farão com que leiam e escrevam.
Há todo um processamento destas informações, a partir da própria atividade de cada um, face ao novo objeto de conhecimento, além do que, essencialmente, a criança procura sentido naquilo que lê.
Entendendo como são construídos os conhecimentos a respeito da língua escrita e a própria natureza e complexidade que a mesma oferece, talvez seja mais fácil para o alfabetizador organizar um trabalho sistemático para ajudar a criança a se alfabetizar.
Não é interessante trabalhar baseando-se no espontaneismo das descobertas ao acaso. É preciso um trabalho planejado para levar o alfabetizando a realizar tais descobertas, cabendo ao professor criar e estimular situações e que elas possam vir a ocorrer.
Diferentes concepções do processo de alfabetização levam ao uso de variados métodos.
Se a alfabetização for considerada como uma associação mecânica de sons e letras, a ênfase destes métodos recairá no treino das percepções auditiva e visual e das habilidades motoras.
Normalmente, as diferentes cartilhas tentam levar os alunos à descoberta da estrutura da língua escrita, sem se preocupar com o conteúdo por ela veiculado. Desta forma, a escrita é introduzida de modo artificial, com frases que não têm sentido algum para quem as lê, servindo apenas como exercícios de adestramento. Nem sempre se forma o leitor, mas meramente um decifrador de sinais impressos.
Se for considerada a atividade cognitiva da própria criança, procurar-se-á levá-la a ter oportunidade de conviver e usar a escrita para chegar à "compreensão" da sua estrutura, entendo-se a língua escrita não como um mero código de transcrição dos sons da fala, mas como um sistema de representação da linguagem, servindo para comunicar idéias e sentimentos, por meio de símbolos.
A ênfase recairá na compreensão da leitura e não mais na decodificação de sinais. A palavra escrita remete diretamente ao sentido.
Sob este ponto de vista, é preciso que a criança tenha experiências com textos escritos, antes de observar, analisar e combinar letras e sílabas.
É importante que sejam proporcionadas oportunidades do uso da escrita de forma significativa, de tal modo, que o alfabetizando possa explorar os vários usos do material gráfico.
Quanto mais material de leitura for criado pelo professor e seu grupo de alunos, mais sentido terá para quem dele se utilizar. Em vez dos textos estereotipados das cartilhas, por que não aprender a ler usando textos de revistas, poemas, cartazes, listas de coisas que interessem aos alunos, histórias em quadrinhos, placas com nomes de ruas, avisos, manchetes de jornais, livros de literatura infantil, cartões com os nomes dos alunos?
É importante que o alfabetizando perceba o uso social da escrita e não a veja apenas como algo escolar, a partir de textos desligados da realidade, visando, apenas, à decifração de sinais.
O leitor se formará a partir das próprias concepções que a criança tem a respeito do que são e para que servem a leitura e a escrita, facilitadas ou não pelo modo como a escola as insere no domínio deste novo conhecimento.
Sugere-se para maior aprofundamento sobre o tema a bibliografia abaixo:


• Ferreiro, Emilia. Com todas as letras. SP, Cortez, 1992.


• Ferreiro e Teberowsky. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Edit.Artes Médicas, 1985.


• Ferreiro, Emília. Reflexões sobre alfabetização. S.P. Cortez, 1988 / Ferreiro, e Palácio. Os processos de leitura e escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.

O processo de alfabetização na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky
Um dos mais importantes teóricos da educação, Vygotsky, formulou uma teoria sobre aquisição da linguagem, no início do século.
Em muitos pontos seu trabalho converge com o de Emília Ferreiro, pesquisadora contemporânea.
Vygotsky, descreve o que ele chama de a pré-história da linguagem escrita, analisando as estratégias de que a criança se vale para construir este conhecimento.
Segundo este autor, o gesto é a primeira forma de manifestação de que a criança se utiliza para comunicar suas intenções. O gesto é assim, uma palavra escrita no ar. Depois, o desenho é a forma de escrita da criança.
Em diferentes experimentos, Luria, um dos seguidores de Vygotsky mostra como a criança cria símbolos próprios para representar textos escritos.
No trabalho destes autores fica claro a questão da mediação para construção deste processo, isto é, enfatiza-se o papel do "outro", daquele que apoia e incentiva a criança fornecendo-lhe pistas que a auxiliem a vencer diferentes fases.
A interação adulto/criança, criança/criança/objeto do conhecimento é fundamental.
A teoria que Vygotsky formulou sobre a pré-história da linguagem escrita, ficou apenas esboçada, já que este autor faleceu muito cedo. No entanto, são muito grandes os pontos de convergência entre seus achados e os de Emília Ferreiro.
Vygotsky enfatizou o papel da cultura, da história pessoal e da linguagem na construção do conhecimento, discutindo a criança não apenas como construtora individual do conhecimento mas vendo-a em interação com elementos da sua cultura.
Emília Ferreiro e Vygotsky, embora tenham realizado pesquisas sobre o mesmo objeto de conhecimento, deram-lhe enfoques diferentes.Ferreiro analisou a gênese da língua escrita e Vygotsky preocupou-se em estudar o modo como as crianças usam a escrita para construir significados a partir de seus sentidos particulares.
Diferentes pesquisadores brasileiros têm discutido a teoria de Vygotsky e seus trabalhos podem iluminar a prática dos alfabetizadores. Dentre eles pode-se citar:


• Ana Smolka - A construção da escrita pela criança. Cortez, 1990.


Dos trabalhos de Vygotsky recomenda-se a leitura de:


• Pensamento e Linguagem - Martins Fontes, 1988.


• Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Icone, 1988.


• A linguagem e o pensamento da criança. Martins Fontes, 1987.


Outros autores discutem os trabalhos de Vygotsky, Piaget e Ferreiro como:


• La Taille, Kohl - Piaget, Vygotsky, Walon - Teorias psicogenéticas em discussão. Summus, 1992.

Inteligências Múltiplas

Inteligências múltiplas ao redor do mundo

Leia entrevista com Howard Gardner, professor da Universidade de Harvard e da Boston School of Medicine, sobre as múltiplas inteligências e o conceito das cinco mentes para o futuro.
Howard Gardner, que se dedica a estudar a forma como o pensamento se organiza, balançou as bases da Educação ao defender, em 1984, que a inteligência não pode ser medida só pelo raciocínio lógico-matemático, geralmente o mais valorizado na escola. Segundo o psicólogo norte-americano, havia outros tipos de inteligência: musical, espacial, linguística, interpessoal, intrapessoal, corporal, naturalista e existencial. A Teoria das Inteligências Múltiplas atraiu a atenção dos professores, o que fez com que ele se aproximasse mais do mundo educacional.

Hoje, Gardner tem um novo foco de pensamento, organizado no que chama de cinco mentes para o futuro, em que a ética se destaca. "Não basta ao homem ser inteligente. Mais do que tudo, é preciso ter caráter", diz, citando o filósofo norte-americano Ralph Waldo Emerson (1803-1882). E emenda: "O planeta não vai ser salvo por quem tira notas altas nas provas, mas por aqueles que se importam com ele".

Além de lecionar na Universidade de Harvard e na Boston School of Medicine, ele integra o grupo de pesquisa Good Work Project, que defende o comportamento ético. Esse trabalho e o impacto de suas ideias na Educação são temas desta entrevista concedida à NOVA ESCOLA em Curitiba, onde esteve em agosto, ministrando palestras para promover o livro Multiple Intelligences Around the World(Inteligências Múltiplas ao Redor do Mundo) ainda não editado no Brasil.

A Teoria das Inteligências Múltiplas causou grande impacto na Educação. Após 25 anos, o que mudou?
HOWARD GARDNER Durante centenas de anos, os psicólogos seguiam uma teoria: se você é inteligente, é assim para tudo. Se é mediano, se comporta dessa maneira todo o tempo. E, se você é burro, é burro sempre. Dizia-se que a inteligência era determinada pela genética e que era possível indicar quão inteligente é uma pessoa submetendo-a a testes. Minha teoria vai na contramão disso. Se você me pergunta se minhas ideias tiveram impacto significativo, eu digo que não. Não há escolas e cursos Gardner, mas pessoas que ouvem falar dessas coisas e tentam usá-las.

As escolas têm dificuldade em acompanhar mudanças como essa?
GARDNER As instituições de ensino mudam lentamente e estão preparando jovens para os séculos 19 e 20. Além disso, os docentes lecionam do modo como foram ensinados. Mesmo que sejam expostos a novos conhecimentos, é preciso que eles queiram aprender a usá-los. Se isso não ocorre, nada muda.

Como sua teoria pode ser incorporada às propostas pedagógicas?
GARDNER No livro Multiple Intelligences Around the World, lançado este ano, diversos autores descrevem como implementaram minhas ideias. Enfatizo duas delas: a primeira é a individualização. Os educadores devem conhecer ao máximo cada um de seus alunos e, assim, ensiná-los da maneira que eles melhor poderão aprender. A segunda é a pluralização. Isso significa que é necessário ensinar o que é importante de várias maneiras - histórias, debates, jogos, filmes, diagramas ou exercícios práticos.

Como fazer a individualização do ensino numa sala com 40 estudantes?
GARDNER Realmente é mais fácil individualizar o ensino numa sala com dez crianças e em instituições ricas. Mas, mesmo sem essas condições ideais, é possível: basta organizar grupos formados por aqueles que têm habilidades complementares e ensinar de modos diferentes. Se o professor entende a teoria, consegue lançar mão de outras formas de trabalhar - como explorar o que há no entorno da escola. Se ele acredita que só com equipamentos caros vai conseguir bons resultados em sala de aula, não entendeu a essência do pensamento.

A lista de conteúdos está cada vez maior. Como dar conta do programa e ainda variar a metodologia?
GARDNER É um erro enorme acreditar que por termos mais a aprender, necessitamos ensinar mais. A questão central é que várias coisas que antes tinham de ser memorizadas agora estão facilmente disponíveis para pesquisa. Colocar uma quantidade cada vez maior de informação na cabeça da garotada é um desastre. Infelizmente, essa é uma prática comum em diversos cantos do mundo. Depois de viajar muito, posso afirmar que o interesse de diversos ministros da Educação é apenas fazer com que seu país se saia bem nos testes internacionais de avaliação. E isso é ridículo.

Qual a sua avaliação sobre a Educação brasileira?
GARDNER Acredito que, se o Brasil quer ser uma força importante no século 21, tem de buscar uma forma de educar que tenha mais a ver com seu povo, e não apenas imitar experiências de fora, como as dos Estados Unidos e da Europa. O país precisa se olhar no espelho, em vez de ficar olhando a bússola.

Sua teoria inclui um um método adequado de avaliá-la?
GARDNER Gastamos bilhões de dólares desenvolvendo testes para medir o nível em que está a Educação, mas eles, por si só, não ajudam a aprimorá-la - simplesmente nos dizem quem está melhor ou pior. Para saber isso, basta olhar para as notas. A diferença dos testes de inteligências múltiplas é que é necessário aplicá-los somente naqueles que têm dificuldades. Assim, podemos verificar as formas de ensinar mais adequadas a eles, ajudando todos - e a Educação, de fato.

Os testes de QI sofreram muitas críticas de sua parte. Por quê?
GARDNER A maior parte dos testes mede a inteligência lógica e de linguagem. Quem é bom nas duas é bom aluno. Enquanto estiver na escola, pensará que é inteligente. Porém, se decidir dar um passeio pela cidade, rapidamente descobrirá que outras habilidades fazem falta, como a espacial e a intrapessoal - a capacidade que cada um tem de conhecer a si mesmo, fundamental hoje.

De que forma essa habilidade pode ser determinante para o sucesso?
GARDNER Ela não era importante no passado porque apenas repetíamos o comportamento dos nossos pais. Agora, todos necessitamos tomar decisões sobre onde morar, que carreira seguir e se é hora de casar e de ter uma família. E quem não tem um entendimento de si mesmo comete um erro atrás do outro.

Qual o desafio do mundo para os próximos anos em relação à Educação?
GARDNER Estamos vivendo três poderosas revoluções. Uma delas é a globalização. As pessoas trabalham em empresas multinacionais e mudam de país, o que é bem diferente de quando as populações não tinham contato umas com as outras. A segunda revolução é a biológica. Todos os dias, o conhecimento científico se aprimora e isso afeta a maneira de ensinar e de aprender. O cérebro das crianças poderá ser fotografado no momento em que estiver funcionando, permitindo detectar onde estão os pontos fortes e os fracos e a melhor forma de aprender. A terceira revolução é a digital, que envolve realidade virtual, programas de mensagens instantâneas e redes sociais. Tudo isso vai interferir na forma de pensar a Educação no futuro.

O livro Cinco Mentes para o Futuro aborda as características essenciais a ser desenvolvidas pelos humanos. Como isso se relaciona com as inteligências múltiplas?
GARDNER As cinco mentes não estão conectadas com as inteligências e são possibilidades que devemos nutrir. A primeira é a mente disciplinada - se queremos ser bons em algo, temos de nos esforçar todos os dias. Isso costuma ser difícil para os jovens, que mudam rapidamente de uma tarefa para outra. Essa mente pressupõe ainda a necessidade de compreender as formas de raciocínio que desenvolvemos: histórica, matemática, artística e científica. O problema é que muitas escolas ensinam somente fatos e informações.

Como lidar com o excesso de informações a que temos acesso hoje?
GARDNER Essa capacidade é dominada por um segundo tipo de mente, a sintetizadora. Ela nos aponta em que prestar atenção e como os dados podem ser combinados. É preciso ter critério para fazer julgamentos e saber como comunicar-se de forma sintética. Para os educadores, era mais fácil sintetizar quando usavam-se apenas um ou dois livros.

Qual é o terceiro tipo de mente?
GARDNER A criativa. Ela levanta novas questões, cria soluções e é inovadora. Pessoas desse tipo gostam de se arriscar e não se importam de errar e tentar de novo. Essa é a mente que pensa fora da caixa. Mas você só consegue isso quando tem uma caixa: disciplina e síntese. Por isso, o conselho que dou é dominar a disciplina na juventude para ter mais tempo de ser criativo.

O livro aponta também habilidades associadas a virtudes morais.
GARDNER Uma delas envolve o respeito - e é mais fácil explicar a mente respeitosa do que alcançá-la. Ela começa com o reconhecimento de que cada ser humano é único e, por isso, tem crenças e valores diferentes. A questão é o que fazemos com essa conclusão. Nós podemos matar e discriminar os diferentes ou tentar entendê-los e cooperar com eles. Desde que nascem, os humanos percebem se vivem em um ambiente respeitoso. Observam como os pais se relacionam e tratam os filhos, como os mestres interagem com os colegas e com os estudantes e assim por diante. O respeito está na superfície (leia mais na reportagem de capa desta edição, O que é indisciplina).

Essa última habilidade se relaciona à ética, certo?
GARDNER Sim. No que se refere à ética, é necessário imaginar-se com múltiplos papéis: ser humano, profissional e cidadão do mundo. O que fazemos não afeta uma rua, mas o planeta. Temos de pensar nos nossos direitos, mas também nas responsabilidades. O mais difícil com relação à ética é fazer a coisa certa mesmo quando essa atitude não atende aos nossos interesses. Ao resumir esses dois últimos tipos de mente, eu diria que pessoas que têm atitudes éticas merecem respeito. O problema é que muitas vezes respeitamos alguém só pelo dinheiro ou pela fama. O mundo certamente seria melhor se dirigíssemos nosso respeito às pessoas extremamente éticas.

O ideal é que as cinco mentes sejam desenvolvidas?
GARDNER Sim. No entanto, elas não se adaptam umas às outras de forma fácil. Sempre haverá tensão entre a disciplina e a criatividade e entre o respeito e a ética. Cabe a você respeitar colegas e superiores, mas, se eles fizerem algo errado, como agir? Ignorar o fato ou confrontá-los? Saber conciliar os diferentes tipos de mente é um desafio para a inteligência intrapessoal. Só você pode se entender e achar seu caminho.

Um dos focos de sua atuação, o projeto Good Work, prevê a formação de bons trabalhadores. Como eles podem ser identificados?
GARDNER Eles possuem excelência técnica, são altamente disciplinados, engajados e envolvidos e gostam do que fazem. Além disso, também são éticos. Estão sempre se questionando sobre que atitudes tomar, levando em conta a moral e a responsabilidade e não o que interessa para o bolso deles. O bom cidadão se envolve nas decisões, participa, conhece as regras e as leis: isso é excelência. Por último, não tenta se beneficiar à custa disso. Há pessoas bem informadas que só promovem o próprio interesse. O bom cidadão não pergunta o que é bom para ele, mas para o país.
Fonte: Revista Escola/ Abril

quarta-feira, 15 de setembro de 2010

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